Strategieën die begrijpend bevorderen

Strategieën die begrijpend transactionele strategieën instructie bevorderenStrategieën die begrijpend bevorderen

General educatieve activiteiten

Overeenkomt met een typische lezing les kunnen begrijpen strategie instructie worden georganiseerd in een driedelige kader specifieke activiteiten gebruikt voor, tijdens en na lezing.

Het geven van instructie, zoals het volgende voorbeeld geeft studenten de mogelijkheid om te zien, te leren en gebruiken een verscheidenheid van begrip strategieën als ze lezen. Merk echter op dat het kader algemeen is en vertegenwoordigt een serie van strategieën. Alle strategieën in dit verband niet te worden gebruikt met elke tekst of in elke situatie lezen.


Voor het lezen

Voor het lezen, de leraar kan:

  • Motiveer leerlingen door middel van activiteiten die hun interesse kunnen verhogen (boek lezingen, dramatische lezingen, of displays van kunst in verband met de tekst), waardoor de tekst aan studenten op een bepaalde manier relevant.
  • Activeer studenten achtergrondkennis van belang om de inhoud van de tekst door het bespreken van wat de leerlingen zullen lezen en wat ze al weten over het onderwerp en over de tekst organisatie.

Studenten, met wat hulp van de leraar, kan:

  • Opzetten van een doel voor het lezen.
  • Identificeren en te bespreken moeilijke woorden, zinnen en concepten in de tekst.
  • Een voorbeeld van de tekst (door landmeetkundige de titel, illustraties, en ongewone tekststructuren) voorspellingen te doen over de inhoud ervan te maken.
  • Denken, spreken en schrijven over het onderwerp van de tekst.

tijdens Reading

Tijdens het lezen, de leraar kan:

  • Herinner studenten om begrip strategieën te gebruiken als ze lezen en om hun begrip te volgen.
  • Stel vragen die de leerlingen op koers te houden en richten hun aandacht op de belangrijkste ideeën en belangrijke punten in de tekst.
  • Richt de aandacht op delen in een tekst die leerlingen nodig hebben om gevolgtrekkingen te maken.
  • Doe een beroep op studenten om belangrijke delen of gebeurtenissen samen te vatten.
  • Leerlingen aanmoedigen om terug te keren naar een voorspelling die zij hebben gemaakt voor het lezen om te zien of ze worden bevestigd door de tekst.

Studenten, met wat hulp van de leraar, kan:

  • Bepaal en samenvatten belangrijke ideeën en ondersteunende details.
  • Verbanden leggen tussen en onder belangrijke ideeën in de tekst.
  • Integreer nieuwe ideeën met bestaande achtergrondkennis.
  • Stel zelf vragen over de tekst.
  • Sequence gebeurtenissen en ideeën in de tekst.
  • Bieden interpretaties en reacties op de tekst.
  • Controleer begrip door parafraseren of herformuleren belangrijke en / of moeilijke zinnen en alinea’s.
  • Visualiseer karakters, instellingen of gebeurtenissen in een tekst.

Na het lezen

Na het lezen, kan de leraar:

  • Leid bespreking van de aflezing.
  • Vraag de leerlingen te herinneren en te vertellen in hun eigen woorden belangrijke delen van de tekst.
  • Bieden leerlingen kansen bieden om te reageren op de lezing op verschillende manieren, onder meer door het schrijven, dramatische spel, muziek, lezers theater, video’s, debat, of pantomime.

Studenten, met wat hulp van de leraar, kan:

  • Evalueren en bespreken van de ideeën aangetroffen in de tekst.
  • Toe te passen en uit te breiden deze ideeën naar andere teksten en real life situaties.
  • Samenvatten wat werd voorgelezen door navertellen de belangrijkste ideeën.
  • Bespreek ideeën om verder te lezen.

Activiteiten en procedures voor gebruik met verhalende teksten

De volgende zijn enkele voorbeelden van specifieke procedures die u kunt gebruiken om studenten te helpen verbeteren van hun begrip van verhalende teksten.

navertellen

Hervertelling gaat om het hebben van studenten mondeling te reconstrueren een verhaal dat ze hebben gelezen.

Hervertelling vraagt ​​van leerlingen om hun kennis van hoe verhalen werken te activeren en toe te passen op de nieuwe lezing. Als onderdeel van het navertellen, studenten te betrekken bij het bestellen en samenvatten van informatie en het maken van gevolgtrekkingen. De leerkracht kan navertellen gebruiken als een manier om te beoordelen hoe goed leerlingen begrijpen een verhaal, dan is deze informatie gebruiken om studenten te helpen ontwikkelen van een dieper begrip van wat ze gelezen hebben.

De docent maakt gebruik van expliciete instructie, uit te leggen waarom hervertelling is handig, het modelleren van de procedure, zodat studenten de mogelijkheden om te oefenen, en het geven van feedback. Zoals de volgende grafiek laat zien, moeten vertellingen studenten meer gedetailleerde worden naarmate ze beter lezers.

Soorten navertellen

Simple navertellen
De student kan:

  • identificeren en navertellen het begin, midden en einde van een verhaal in orde.
  • een beschrijving van de instelling.
  • identificeren van het probleem en de oplossing van een probleem.

Vollediger navertellen
De student kan:

  • identificeren en navertellen gebeurtenissen en feiten in een reeks.
  • maken gevolgtrekkingen in ontbrekende gegevens in te vullen.
  • identificeren en navertellen oorzaken van acties of gebeurtenissen en de gevolgen daarvan.

Meest complete navertellen
De student kan:

  • identificeren en retell een reeks handelingen of gebeurtenissen.
  • maken gevolgtrekkingen om rekening te houden voor evenementen of acties.
  • bieden een evaluatie van het verhaal.

Kaarten Story

Story kaarten zijn visuele voorstellingen van de elementen die deel uitmaken van een verhaal. Het doel van een verhaal map is om studenten te helpen concentreren op de belangrijkste elementen van verhalen-thema, karakters, instellingen, problemen, plot gebeurtenissen, en de resolutie-en over de relatie tussen deze elementen.

Story kaarten te gebruiken met jongere leerlingen kan heel eenvoudig als degene die volgt. Deze kaarten toegespitst op een element, zoals de sequentie van een eenvoudige plot.

Bij oudere leerlingen, kunnen de kaarten worden ingewikkelder, met de nadruk op verschillende elementen. Zoals met vertellingen, de docent gebruikt uitdrukkelijke instructie aan de procedure in te voeren, uit te leggen waarom het verhaal kaarten nuttig zijn, dan is het modelleren van de procedure, zodat studenten de mogelijkheden om te oefenen, en het geven van feedback.

Story Frames 1

Soortgelijke verhaal kaarten verhaal frames zijn visuele representaties die aandacht studenten richten op de structuur van een verhaal en hoe de inhoud van het verhaal zijn structuur past.

Studenten user story frames als een manier om hun achtergrondkennis elementen van verhaalstructuur activeren en aldus organiseren en leren van nieuwe informatie van een verhaal. Eenvoudig verhaal frames studenten eisen basisinformatie over de volgorde van de gebeurtenissen in een verhaal te bieden:

Het probleem in het verhaal is ______.
Dit is een probleem omdat ______.
Het probleem is opgelost als ______.
Uiteindelijk ______.

Complexere frames zou kunnen inhouden dat studenten meer gedetailleerde informatie te verstrekken met een samenvatting sequenties van acties of gebeurtenissen, of het verstrekken van feitelijke informatie om problemen of motivaties uit te leggen.

De procedure stimuleert studenten om te communiceren met elkaar, vragen stellen, op zoek naar opheldering, en het delen van evaluaties. Net als bij verhaal kaarten, de procedure kan worden vereenvoudigd voor gebruik met jongere leerlingen – Het is met succes gebruikt bij eerstegraads studenten * – of opgesteld verfijnder voor oudere leerlingen.

En opnieuw, net als bij de andere procedures die zijn beschreven, de procedure wordt ingeleid door middel van expliciete instructie, met de leraar eerste uit te leggen waarom verhaal frames nuttig zijn, dan is het modelleren van waar en wanneer ze te gebruiken, het begeleiden van studenten door oefening kansen, en het verstrekken van corrigerende feedback langs de weg.

Directed Reading en Thinking Activity (DRTA) 2

Deze procedure is gericht op het lezen als een denkproces. De bedoeling is om kinderen te leren om voorspellingen te doen overal lezen. Voor het lezen, de leraar vraagt ​​studenten om een ​​doel voor het lezen te vormen en om voorspellingen te doen over de inhoud van het verhaal te lezen.

Tijdens het lezen, de leraar stopt leerlingen op strategische punten in het verhaal aan de leerlingen vragen om extra voorspellingen te doen en te controleren, af te wijzen of te wijzigen hun doelen en voorspellingen.

Na het lezen, de leraar vraagt ​​studenten te vinden en voorlezen een deel van de tekst die hun voorspellingen ondersteunt. Studenten moeten de tekst gebruiken om hun redenering uit te leggen en om de juistheid of onjuistheid–of hun voorspellingen te bewijzen.

Vaak docenten leerlingen grafieken te gebruiken, zoals de volgende om hun voorspellingen en informatie van de tekst dat de nauwkeurigheid van de voorspelling bewijst op te nemen:

Bewijs van thetext

Activiteiten en procedures voor gebruik met verklarende tekst

De volgende zijn enkele procedures leraren gebruiken om studenten te helpen verbeteren van hun begrip van verklarende teksten.

K-W-L3

Het doel van de K-W-L procedures is om studenten te helpen uitgegroeid tot goede lezers door te leren van de dingen die goed lezers doen. Concreet helpt studenten leren om hun achtergrondkennis activeren en doelen te stellen voor het lezen.

KWL staat voor het bepalen van wat ik weet, wat ik wil om te leren, en de herziening van wat ik heb geleerd. De onderstaande grafiek toont de stappen in elk deel van de procedure:

Wat ik wil leren

Studenten bespreken wat ze al weten over een onderwerp in de tekst die ze zullen lezen. De docent heeft de cursisten ideeën en concepten met betrekking tot het onderwerp, dan heeft ze hun ideeën te organiseren in brede categorieën.

Studenten bespreken wat ze willen leren van de tekst te lezen en te schrijven vaststelling van specifieke vragen die ze denken dat in de tekst kan worden beantwoord.

Na het lezen van de tekst, de studenten bespreken wat ze van geleerd. Ze volgende schrijven wat ze geleerd hebben en beantwoorden s t u d e n t – g e n e r a t e d vragen over onderwerpen die in de tekst werden aangepakt.

Toen ze de informatie in de Know kolom van de tabel te bevestigen, studenten betrekking hebben nieuwe informatie verkregen uit hun lezing kennis die ze al hebben. Als ze vragen voor de Wensen kolom te genereren, leren ze om hun eigen doelen te stellen voor het lezen. Verder, omdat zij lezen hun eigen vragen te beantwoorden, studenten hebben meer kans actief om hun begrip te volgen. Door informatie in hun eigen woorden voor de Learned kolom, de studenten beter te begrijpen wat ze weten en wat ze niet weten. Het doorlopen van deze stappen versterkt studenten leren van de tekst, betrekt hen bij het doen van wat goed lezers doen, en leert hen over hun eigen lezen processen.

Vraagtekens bij de auteur 4

De vragen van de auteur procedure omvat discussie, strategie instructie, en zelf-uitleg. Het stimuleert studenten om na te denken over wat de auteur van een selectie probeert te zeggen om een ​​mentale representatie van die informatie op te bouwen. Docent en studenten werken samen, lezen om verwarring te lossen en de betekenis van de tekst te begrijpen.

Focussen op een segment van de tekst, de studenten reageren op leraar vragen zoals de volgende:

  • Wat is de auteur probeert te zeggen?
  • Wat betekent de auteur bedoelt met dit?
  • o Waarom is de auteur dit te zeggen?
  • Wat is de auteur naar toe?

Door middel van modellering, de leraar helpt studenten om te begrijpen dat sommige delen van een tekst verwarring kan veroorzaken en belemmeren begrip. De docent bespreekt daarna met de studenten wat ze kunnen doen als begrip problemen voordoen. Studenten leren "pakken" met tekst van het emuleren van de leraar ondervraging technieken.

Wederzijdse Teaching 5

Wederzijdse Lesgeven is de naam voor een lering procedure die het best omschrijven als een dialoog tussen de leraar en leerlingen. "wederkerig" betekent simpelweg dat elke persoon die bij het dialooghandelingen in reactie op de andere. De dialoog is gericht op een segment van een tekst de groep leest en wordt gestructureerd door het gebruik van vier begrip strategieën:

  • vragen stellen,
  • verduidelijking van moeilijke woorden en ideeën,
  • samenvatten wat er is gelezen, en
  • voorspellen wat er zou komen volgende.

De leerkracht eerste modellen en wordt uitgelegd hoe u een begrip strategie toe te passen, dan draait geleidelijk in de loop van de activiteit aan de studenten. Omdat de studenten zich meer competent, de leraar moet hun deelname aan steeds meer uitdagende levels.

Wederzijdse Onderwijs biedt studenten mogelijkheden om de waarde van het toepassen van strategieën in acht te nemen hun "echt" lezing. Bovendien kan de leraar problemen individuele leerlingen kunnen beschikken om de strategieën te bepalen en instructie die is afgestemd op individuele behoeften.

Transactionele strategie Instructie 6

Transactionele Strategy Instruction (TSI) is een procedure die inhoudt dat het onderwijs studenten om betekenis te construeren als ze gelezen door het emuleren van goede lezers gebruik van begrip strategieën.

TSI helpt studenten (1) gestelde doelen en plannen voor het lezen, (2) gebruik achtergrondkennis en tekst signalen om betekenis te bouwen tijdens het lezen, (3) te controleren begrip, (4) het oplossen van problemen die zich tijdens het lezen, en (5) de vooruitgang te evalueren. Om deze taken uit te voeren, worden de studenten geleerd om een ​​set van het lezen strategieën te gebruiken. De strategieën meestal:

  • voorspellen op basis van voorafgaande kennis activering,
  • het genereren en het stellen van vragen,
  • verduidelijking
  • visualiseren,
  • met betrekking achtergrond kennis om inhoud tekst, en
  • samenvatten.

Instructie komt in instellingen in kleine groepen, met de gebruikte als voertuigen strategieën om de coördinatie van de dialoog over de tekst als student voorgelezen. In hun groepen, worden de studenten aangemoedigd om een ​​tekst betrekking hebben op hun achtergrondkennis, om tekst samen te vatten, om eventuele mentale beelden die ze maken te beschrijven tijdens het lezen, en om te voorspellen wat er kan gebeuren in de tekst. Als studenten hardop lezen, zij zich bezighouden met en wisselen individuele interpretaties van en de reacties op het lezen.

De I-Chart Procedure 7

De I-Chart Procedure is een techniek die kritisch denken door studenten aan te moedigen om te lezen strategieën toe te passen om te leren van content-gebied teksten bevordert.

De procedure is georganiseerd in drie fasen: Planning, Interactie, Integratie en evalueren. Studenten beginnen met de planning met behulp van content-gebied teksten een onderwerp van onderzoek te identificeren. Ze vervolgens het genereren van vragen die ze willen beantwoorden als ze lezen. Vervolgens bouwen ze een grote grafiek, ongeveer als volgt, waarop informatie opnemen terwijl zij verzamelen het. Ze vullen de planningsfase door het verzamelen van materiaal over het onderwerp.

Leraar Vragen en Student Vragen

In de Interactie fase, studenten nemen hun achtergrond kennis van het onderwerp, evenals andere informatie die zij zouden kunnen verzamelen. Bovendien, de leraar ontlokt en registreert relevante student vragen. Ten slotte is de studenten te lezen en te bespreken, met leraar begeleiding, de bronnen van informatie.

In de laatste fase, integreren en evalueren, studenten samenvattingen voor elke vraag op de grafiek, waarin informatie die ze hebben verzameld. Vervolgens zij hun samenvattingen met achtergrondkennis te vergelijken, te verduidelijken uitspraken nodig, en de nieuwe kennis die ze hebben opgedaan te bespreken. Tot slot, ze vinden nieuwe informatie om eventuele onbeantwoorde vragen te beantwoorden en rapporteren hun bevindingen aan de groep.

In deze procedure, de docent regisseert en modellen de fasen van de procedure. Geleidelijk aan, echter, de leraar brengt de verantwoordelijkheid voor het beheer van de procedure aan studenten. Het doel is voor de lezer om deze naar tevredenheid begrip strategieën zelfstandig toe te passen.

Gerelateerde artikelen

Referenties

Klik op de "Referenties" bovenstaande link om deze referenties te verbergen.

1. Cudd, E.T. & Roberts, L.L. (1987). Met behulp verhaal frames te ontwikkelen begrijpend lezen in een eerste leerjaar The Teacher Reading, 41, 75-79.

2. Stauffer, R.G. (1975). De leiding van de lezing-denkproces. New York: Harper & Rij.

3. Ogle, D.M. (1986). K-W-L: een didactisch model dat actieve lezing van verklarende tekst ontwikkelt. The Teacher Reading, 39, 564-570. en Ogle, D.M. (1989). De know, willen weten, leren strategie. In K.D. Muth (Ed.), Children’s begrip van de tekst: Onderzoek naar de praktijk (pp 205-233.). Newark, DE: International Reading Association.

5. Palincsar, A.S. & Brown, A. L. (1984). Wederzijdse onderwijs van begrip bevorderen en begrip toezicht op de activiteiten. Cognitie en instructie, 2, 117-175.

6. Brown, R. & Coy-Ogan, L. (1993). De evolutie van transactionele strategieën instructie in de klas een leraar. De Elementary School Journal, 94, 221-233; Pressley, M. El-wone, P.B. Gaskins, I. Schuder, T. Bergman, J. Almasi, L. & Brown, R. (1992). Beyond directe verklaring: Transactionele opdracht van begrijpend lezen strategieën. De Elementary School Journal, 92, 511-554.

7. Hoffman, J.V. (1992). Kritisch lezen / denken in het leerplan: Met behulp van I-grafieken om het leren te ondersteunen. Taal Arts, 69, 121-127.Language Arts, 69, 121-127.

Referenties

1. Cudd, E.T. & Roberts, L.L. (1987). Met behulp verhaal frames te ontwikkelen begrijpend lezen in een eerste leerjaar The Teacher Reading, 41, 75-79.

2. Stauffer, R.G. (1975). De leiding van de lezing-denkproces. New York: Harper & Rij.

3. Ogle, D.M. (1986). K-W-L: een didactisch model dat actieve lezing van verklarende tekst ontwikkelt. The Teacher Reading, 39, 564-570. en Ogle, D.M. (1989). De know, willen weten, leren strategie. In K.D. Muth (Ed.), Children’s begrip van de tekst: Onderzoek naar de praktijk (pp 205-233.). Newark, DE: International Reading Association.

5. Palincsar, A.S. & Brown, A. L. (1984). Wederzijdse onderwijs van begrip bevorderen en begrip toezicht op de activiteiten. Cognitie en instructie, 2, 117-175.

6. Brown, R. & Coy-Ogan, L. (1993). De evolutie van transactionele strategieën instructie in de klas een leraar. De Elementary School Journal, 94, 221-233; Pressley, M. El-wone, P.B. Gaskins, I. Schuder, T. Bergman, J. Almasi, L. & Brown, R. (1992). Beyond directe verklaring: Transactionele opdracht van begrijpend lezen strategieën. De Elementary School Journal, 92, 511-554.

7. Hoffman, J.V. (1992). Kritisch lezen / denken in het leerplan: Met behulp van I-grafieken om het leren te ondersteunen. Taal Arts, 69, 121-127.Language Arts, 69, 121-127.

Bron: www.readingrockets.org

You may also like...

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

11 − vier =